Triết lí giáo dục cho Việt Nam : góc nhìn Trần Ngọc Thêm

Có một đề tài cấp nhà nước về triết lí giáo dục đang được triển khai.

Lấy về từ trang GDVN.


---

Chủ nhiệm đề tài cấp quốc gia về triết lý giáo dục lên tiếng

THÙY LINH

07:24 03/12/18

(GDVN) - Trả lời Báo Điện tử Giáo dục Việt Nam, Giáo sư Trần Ngọc Thêm cho rằng, việc đòi hỏi phải đưa triết lý giáo dục vào Luật là một yêu cầu hoàn toàn hợp lý.

Chúng tôi mong chờ một triết lý giáo dục đầy nhân văn“Giáo sư quần đùi” Trương Nguyện Thành luận bàn về triết lý giáo dụcTriết lý giáo dục của cố Bộ trưởng Vũ Đình Hòe là gì?Muốn có Triết lý giáo dục, thực sự rất đơn giản

LTS: Được biết, Đề tài “Triết lý giáo dục Việt Nam – từ truyền thống đến hiện đại” được tổ chức nghiên cứu bởi một tập thể các nhà khoa học đến từ nhiều trường, viện trong cả nước do Giáo sư, Tiến sĩ khoa học Trần Ngọc Thêm làm chủ nhiệm đề tài.

Để độc giả hiểu rõ hơn về đề tài này, Báo Điện tử Giáo dục Việt Nam đã có cuộc trao đổi với Giáo sư Trần Ngọc Thêm. 

Tòa soạn trân trọng giới thiệu cùng độc giả cuộc trao đổi này. 

Phóng viên: Thưa giáo sư, hiện đề tài “Triết lý giáo dục Việt Nam – từ truyền thống đến hiện đại” đang trong quá trình nghiên cứu. Ông có thể chia sẻ một đôi nét về đối tượng nghiên cứu này được không? 

Giáo sư Trần Ngọc Thêm: Trước hết, cần phải nói ngay rằng vì đề tài cũng mới triển khai chưa lâu, nên những điều tôi chia sẻ dưới đây chỉ là một số kết quả bước đầu, và tuy đã có sự trao đổi, góp ý của các thành viên nhưng vẫn đang còn tiếp tục được thảo luận, nên chưa phải là ý kiến thống nhất chung của cả nhóm. 

Một cách khái quát và đơn giản, triết lý có thể hiểu là tinh thần chủ đạo, là tư tưởng cốt lõi của hoạt động mà chủ thể hoạt động ấy đề ra.

Như vậy, triết lý giáo dục sẽ là tinh thần chủ đạo của giáo dục, là định hướng vận hành của toàn bộ hoạt động giáo dục. 

Ở các ngôn ngữ phương Tây không có khái niệm  “triết lý” thể hiện bằng một từ riêng, họ chỉ có một từ “philosophy” với hai nghĩa là “triết học” (số ít) và “triết lý” (số nhiều: philosophies).

Song một khi đã là cụm từ “philosophy of education” thì người ta thường chỉ dùng với nghĩa “triết học giáo dục”.

Bách khoa thư Britannica giải thích rất rõ: “Philosophy of education là sự phản ánh mang tính triết học về bản chất, mục tiêu và các vấn đề của giáo dục.

Triết học giáo dục, giống như thần Janus, phải đối mặt với cả hai phía – ở phía trong thì nhìn từ gốc là ngành triết học và ở phía ngoài thì nhìn từ thực tiễn giáo dục”.

Trong các tài liệu học thuật bằng tiếng Hoa, tiếng Hàn hiện nay cũng chỉ sử dụng khái niệm “triết học giáo dục” mà không dùng khái niệm triết lý giáo dục.

Trong tiếng Nhật có cụm từ “lý niệm giáo dục” thường được dịch thành “triết lý giáo dục” nhưng nghĩa của từ “lý niệm” thật ra không tương đương với “triết lý” của tiếng Việt.

Cụm từ “lý niệm giáo dục” được chính người Nhật dịch sang tiếng Anh là “nguyên lý giáo dục” (principles of education).

Trong khi đối với người Việt Nam, “triết lý” nói chung và “triết lý giáo dục” nói riêng là những khái niệm rất quen thuộc và có nội hàm khá rõ ràng.

Đề tài “Triết lý giáo dục Việt Nam – từ truyền thống đến hiện đại” được tổ chức nghiên cứu bởi một tập thể các nhà khoa học đến từ nhiều trường, viện trong cả nước do Giáo sư, Tiến sĩ khoa học Trần Ngọc Thêm làm chủ nhiệm đề tài. (Ảnh: Thầy Thêm cung cấp)

Nếu so sánh “triết lý giáo dục” với “triết học giáo dục” thì ta thấy cả hai khái niệm đều là những tư tưởng giáo dục, nhưng giữa chúng có sự khác biệt về hình thức, nội dung, phạm vi và hiệu quả.

Về hình thức, triết lý giáo dục phải được trình bày dưới dạng cô đúc, ngắn gọn; trong khi triết học giáo dục được triển khai, diễn giải với độ dài không giới hạn.

Về nội dung, điều quan trọng là triết lý giáo dục phải chỉ ra được những yêu cầu cơ bản của sản phẩm mà nền giáo dục hướng tới, tức là phải trả lời câu hỏi hoạt động dạy - học nhằm mục đích gì, nền giáo dục muốn đào tạo ra con người như thế nào.

Trong khi đó, triết học giáo dục bàn về tất cả các khía cạnh khái quát của giáo dục.

Về phạm vi, triết lý giáo dục luôn gắn với một bối cảnh chủ thể - không gian - thời gian cụ thể; trong khi triết học giáo dục có phạm vi không giới hạn.

Như vậy, triết lý giáo dục có thể hiểu là tư tưởng giáo dục được trình bày cô đúc, ngắn gọn về những yêu cầu cơ bản của sản phẩm mà nền giáo dục hướng tới, nhằm đáp ứng các nhu cầu của xã hội trong một bối cảnh chủ thể - không gian - thời gian nhất định, có tác dụng định hướng cho hoạt động.

Triết lý giáo dục không đồng nhất với mục đích, song mục đích giáo dục là nội dung quan trọng nhất; mọi thành phần khác như đối tượng, nội dung, phương pháp giáo dục,... đều từ đó mà ra.

Xét theo các mối quan hệ cơ bản, triết lý giáo dục là TƯ TƯỞNG giáo dục xuất phát từ nhu cầu THỰC TIỄN, tồn tại trên nền tảng của VĂN HÓA, chịu sự chi phối của Ý THỨC HỆ, hướng đến LÝ TƯỞNG, là cơ sở xác lập và chỉ đạo CÁC NGUYÊN LÝ THỰC HÀNH.

Như vậy, phải chăng “triết lý giáo dục” là khái niệm đặc thù chỉ có ở Việt Nam?

Giáo sư Trần Ngọc Thêm: Khái niệm vừa trình bày có thể coi là triết lý giáo dục theo nghĩa rộng.

Ở phương Tây, triết lý giáo dục theo nghĩa rộng là những tư tưởng cốt lõi được chắt lọc từ thực tiễn hoặc từ lý luận triết học giáo dục.

Tôi muốn được bàn thêm, tranh luận về triết lí giáo dục

Triết lý giáo dục theo nghĩa rộng thường là sản phẩm của hoạt động nghiên cứu do giới học giả tiến hành, do vậy nó thường có nhiều biến thể thể hiện các khía cạnh khác nhau của hệ thống triết học giáo dục mà nó đại diện. Có thể nói rằng triết lý giáo dục theo nghĩa rộng có ở mọi dân tộc, quốc gia.

Không dừng lại ở cách hiểu theo nghĩa rộng, người Việt Nam thường còn đòi hỏi triết lý nói chung và triết lý giáo dục nói riêng phải được thể hiện bằng những câu chữ ngắn gọn, có vần điệu, dễ thuộc, dễ nhớ.

Thêm vào đó, chúng còn phải được thừa nhận rộng rãi như những chân lý dưới dạng ca dao tục ngữ hoặc những tuyên bố chính danh, rõ ràng trong các văn bản pháp quy (hoặc lời nói của các vĩ nhân).

Chính cách hiểu theo nghĩa hẹp này tạo nên khái niệm triết lý giáo dục đặc thù chỉ có ở Việt Nam. 

Vậy triết lý giáo dục đặc thù của Việt Nam qua các giai đoạn như thế nào, thưa giáo sư?

Giáo sư Trần Ngọc Thêm: Trong xã hội Việt Nam thời phong kiến, tư tưởng chủ đạo mà nền giáo dục xây dựng trên nền tảng văn hóa Nho giáo hướng tới là “dạy/học để làm quan”, nó có thể xem là triết lý giáo dục đại diện. Tư tưởng này thể hiện được cả hai mục tiêu nghề nghiệp và danh lợi; là tư tưởng giáo dục chung cho cả người dạy lẫn người học. 

Triết lý này chi phối tất cả các tư tưởng giáo dục còn lại: Để được làm quan thì phải thi cử; việc làm quan và thi cử cần kiến thức gì thì người xưa chỉ tập trung dạy và học đúng những kiến thức đó.

"Từ chương”, “khoa cử” là những khái niệm thể hiện các biện pháp giáo dục hướng đến thi cử này. Làm quan trong một xã hội cần ổn định, tôn ti thì việc học “lễ nghĩa” quan trọng hơn là tri thức – “Tiên học lễ, hậu học văn” phản ánh thứ tự ưu tiên này.

Với mục tiêu thuộc bài để thi đỗ làm quan (chứ không phải là sáng tạo để đưa xã hội tiến lên) thì phương pháp giáo dục phải lấy thầy làm trung tâm: “Không thầy đố mày làm nên”, “Muốn sang thì bắc cầu kiều/ Muốn con hay chữ thì yêu lấy thầy”.

Trong xã hội Việt Nam thời thực dân, triết lý giáo dục của chính quyền cai trị được thay đổi từ “học để làm quan” sang “học để làm công chức” phục vụ chính quyền thuộc địa, nghĩa là về bản chất không thay đổi.

Còn nếu nhìn từ lực lượng trí thức yêu nước và đại bộ phận dân chúng thì tư tưởng “giáo dục yêu nước” thể hiện mục tiêu giành độc lập dân tộc với phương châm “Khai dân trí, chấn dân khí, hậu dân sinh” có thể xem là triết lý giáo dục chủ đạo, nhưng đây là triết lý giáo dục bộ phận của một giai đoạn ngắn. Khi giành được độc lập, triết lý giáo dục bộ phận này đã bị vượt qua.

“Giáo sư quần đùi” Trương Nguyện Thành luận bàn về triết lý giáo dục

Giai đoạn từ khi hình thành nước Việt Nam mới đến trước thời đổi mới có thể xem là giai đoạn trung gian chuyển tiếp. Chính vì tính chất trung gian nên trong giai đoạn chuyển tiếp này có nhiều tư tưởng giáo dục được nhắc đến. 

Ngay sau khi đất nước vừa giành được độc lập, tư tưởng giáo dục phổ biến lúc bấy giờ là “Xây dựng một nền giáo dục hoàn toàn Việt Nam” – tư tưởng này hướng đến việc tạo lập một thế đứng chứ không nêu ra mục đích của giáo dục.

Để khắc phục những hạn chế của nền văn hóa - giáo dục thời thực dân mà cố Tổng bí thư Trường Chinh sinh thời đã khái quát thành ba nhược điểm là “phản dân tộc, phản khoa học và phản đại chúng”, trong điều 1 của Sắc lệnh số 46 về những nguyên tắc cơ bản cho nền giáo dục Việt Nam mới do Chủ tịch Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa Huỳnh Thúc Kháng ký ngày 10-8-1946 đã nêu rõ:

“Nền giáo dục nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa… đặt trên ba nguyên tắc căn bản: đại chúng hóa, dân tộc hóa, khoa học hóa, và theo tôn chỉ phụng sự lý tưởng Quốc gia và dân chủ”.

Ở miền Nam, trong điều 11 Hiến pháp Việt Nam Cộng hòa (sửa đổi) do Quốc hội Lập hiến Việt Nam Cộng hòa thông qua trong phiên họp ngày 18/3/1967 có viết: “Văn hóa giáo dục phải được đặt vào hàng quốc sách trên căn bản dân tộc, khoa học và nhân bản”.

Đây là ba nguyên tắc định hướng căn bản đã được Đại hội Giáo dục Quốc gia lần II thông qua vào năm 1964 để thay thế cho ba nguyên tắc “nhân bản, dân tộc, khai phóng” do Đại hội Giáo dục Quốc gia lần I thông qua vào năm 1958.

Tư tưởng “Thực học thực nghiệp” nêu ra từ thời Đông Kinh Nghĩa Thục được tái hiện dưới nhiều biến thể: “Kết hợp lý luận với thực tế”; “Học đi đôi với hành”; “Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” là một nguyên lý giáo dục vừa thể hiện mục tiêu (học để làm) vừa thể hiện cách thức (học và hành phải đi đôi với nhau: học thật làm thật, học mà không làm thì chỉ là lý luận suông; vừa học vừa làm thì mới kịp thời sửa chữa khuyết điểm, mau tiến bộ).

Tư tưởng “kết hợp nhà trường với gia đình, xã hội” là một nguyên lý giáo dục khác có mục tiêu huy động và khai thác tối đa sức mạnh của sự phối hợp, phát huy tinh thần trách nhiệm của các bên liên đới, giúp khắc phục bệnh cục bộ, thiếu tinh thần hợp tác, đùn đẩy trách nhiệm cho nhau… 

Hai căn bệnh “lý luận suông” và “thiếu tinh thần hợp tác” mà Bác Hồ đã nhiều lần nhắc nhở đến nay vẫn còn đó, chúng do tính cộng đồng trong văn hóa truyền thống của người Việt sinh ra, do vậy những nguyên lý giáo dục thể hiện hai mục tiêu bộ phận này cần phải tiếp tục duy trì.

Bên cạnh đó, còn có những tư tưởng nào thể hiện triết lý giáo dục của Việt Nam cần tiếp tục duy trì và tư tưởng nào cần được thay đổi cho phù hợp với giai đoạn hiện tại?

Giáo sư Trần Ngọc Thêm: Bên cạnh một số tư tưởng thể hiện những mục tiêu bộ phận, thì có một số tư tưởng khác thể hiện những mục tiêu tổng quát.

Các tư tưởng “Vừa hồng vừa chuyên”, “Giáo dục toàn diện đức, trí, văn, thể, mỹ” của giáo dục miền Bắc trước đây và Việt Nam hiện nay thể hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, hiện nay chúng có xu hướng được gom lại trong hai yêu cầu về năng lực và phẩm chất.

Các tư tưởng “Học mãi để tiến bộ mãi”, “Học suốt đời”, “Xây dựng xã hội học tập” là phương châm, chiến lược giáo dục (liên tục trong thời gian và không gian).

Trong không gian, về cơ bản chúng đúng không chỉ cho Việt Nam, mà cả thế giới; trong thời gian, chúng đúng cho không chỉ cho bây giờ, mà cả mai sau.

Tư tưởng “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tồn tại” của UNESCO thể hiện mục tiêu giáo dục trong một thế giới hội nhập với cuộc sống luôn biến đổi. Tư tưởng thể hiện hai mục tiêu giáo dục tổng quát này hiển nhiên là cần tiếp tục duy trì.

Trong dân chúng, mục tiêu giáo dục toàn diện về năng lực và phẩm chất thường được cụ thể hóa thành hai yêu cầu là “ngoan/ hiền” và “giỏi/ khôn”.

“Ngoan/ hiền” là yêu cầu về phẩm chất, “giỏi/ khôn” là yêu cầu về năng lực. Trong cuộc sống, “ngoan” thường đi liền với “khôn”: “Gái ngoan lấy được chồng khôn/ Như lọ vàng cốm để chôn đầu giường”.

Triết lý giáo dục của cố Bộ trưởng Vũ Đình Hòe là gì?

Trong giáo dục thì “ngoan” thường đi liền với “giỏi”: “Con ngoan trò giỏi” là mục tiêu về phẩm chất đạo đức (đạo làm con) và năng lực của mỗi cá nhân.

Bổ sung thêm phẩm chất chăm chỉ, yêu cầu này có dạng: “Chăm ngoan học giỏi”. Yêu cầu phẩm chất “chăm ngoan” giúp đào tạo những con người chịu thương chịu khó, biết tuân thủ, duy trì tính đồng nhất của cộng đồng. Yêu cầu năng lực “học giỏi” giúp tạo nên những con người có khả năng tiếp thu, vận dụng tốt.

Trong suốt lịch sử cho đến trước thời đổi mới, giá trị chủ đạo của xã hội Việt Nam là hướng đến ổn định, cho nên hai mục tiêu về năng lực và phẩm chất “chăm ngoan học giỏi” đã có đóng góp quan trọng vào thành công của Việt Nam trong lịch sử dựng nước và giữ nước; đến nay hai mục tiêu này vẫn được dân chúng duy trì.

Một nghiên cứu về lựa chọn giá trị gia đình ở nông thôn ngoại thành Hà Nội do chúng tôi hướng dẫn thực hiện năm 2016 cho thấy yêu cầu “Con cái chăm ngoan học giỏi” được xem là giá trị đứng đầu trong tất cả mọi giá trị (chiếm 96,1%). 

Trong bối cảnh xã hội hiện nay, khi mà giá trị nền tảng của xã hội đã thay đổi từ ưa ổn định sang cần phát triển, thì bên cạnh hai mục tiêu về năng lực và phẩm chất “chăm ngoan học giỏi”, cần nhấn mạnh yêu cầu đào tạo những con người có bản lĩnh, chủ động và sáng tạo để có thể hòa nhập và thích ứng được trong một thế giới luôn biến đổi.

Trong bối cảnh đang sửa đổi Luật Giáo dục hiện nay, theo ông nên chọn hoặc đề xuất tư tưởng nào để quy định làm triết lý giáo dục Việt Nam trong luật này?

Giáo sư Trần Ngọc Thêm: Luật Giáo dục là văn bản pháp quy chuyên ngành cao nhất, còn triết lý giáo dục là tư tưởng chủ đạo làm định hướng vận hành cho toàn bộ hoạt động giáo dục, vì vậy việc đòi hỏi phải đưa triết lý giáo dục vào Luật là một yêu cầu hoàn toàn hợp lý.

Ở đây có hai việc cần thực hiện: Thứ nhất là chọn loại triết lý giáo dục nào, và thứ hai là xác định nội dung triết lý giáo dục đó là gì.

Về việc chọn loại triết lý giáo dục, ở trên chúng tôi đã nói đến hai cách hiểu về triết lý giáo dục là theo nghĩa rộng và theo nghĩa hẹp.

Cả hai cách hiểu này đều cần, nhưng để đưa vào luật giáo dục thì cả hai đều không thích hợp.

Triết lý giáo dục theo nghĩa rộng là sản phẩm thuần túy của các nhà nghiên cứu, chúng mang tính cá nhân cao và có nhiều biến thể, khó lòng mà đạt được sự ổn định và đồng thuận.

Triết lý giáo dục theo nghĩa hẹp thì do yêu cầu ngắn gọn hàm súc nên hoặc là sẽ quá chung chung, hoặc là sẽ không toàn diện, do vậy cũng khó lòng đạt được sự đồng thuận. 

Lâu nay trên báo chí ta vẫn nghe đây đó người ta nói đến triết lý giáo dục của Phần Lan, Singapore, Nhật Bản,..., và cả của Việt Nam Cộng hòa. Tuy nhiên nếu truy tìm đến tận gốc sẽ thấy những thông tin này không hoàn toàn chính xác, chúng vừa đúng vừa sai. 

Sai là vì, trên thực tế, không có một quốc gia nào trong số các nước này có tuyên bố hiển ngôn về triết lý giáo dục trong các văn bản pháp quy của họ.

Còn đúng là vì, tuy không có tuyên bố hiển ngôn, nhưng trong các văn bản pháp quy như luật giáo dục hoặc hiến pháp của các nước này thường vẫn trình bày các mục đích, mục tiêu, nguyên lý, tính chất giáo dục.

Chúng không phải là triết lý giáo dục theo nghĩa hẹp hay nghĩa rộng đã nói đến ở trên mà chúng nằm giữa hai loại này, ta có thể xem chúng là những tuyên bố “hàm ngôn” về triết lý giáo dục, chúng chính là những tư tưởng chủ đạo làm định hướng vận hành cho hoạt động giáo dục mà khái niệm “triết lý giáo dục” đòi hỏi. 

Sự khác biệt giữa hiển ngôn và hàm ngôn, tuyên bố và không tuyên bố là ở chỗ triết lý tuyên bố “hiển ngôn” (theo nghĩa hẹp, như quan niệm phổ biến của người Việt Nam) đòi hỏi phải đúc kết toàn bộ các tư tưởng lại trong vài từ, rất khó bao quát được hết nội dung, rất khó đạt được sự đồng thuận.

Trong khi “triết lý hàm ngôn” không bị giới hạn về hình thức từ ngữ, độ dài câu chữ mà vẫn có thể trình bày đầy đủ mọi yêu cầu.

Đó chính là lý do vì sao không có một quốc gia nào tuyên bố “hiển ngôn” về triết lý giáo dục; trong các văn bản pháp quy của mình, họ chỉ trình bày các mục đích, mục tiêu, nguyên lý, tính chất của giáo dục mà thôi.

Thế về nội dung của triết lý giáo dục theo nghĩa “hàm ngôn” thể hiện qua mục tiêu, tính chất, nguyên lý trong Luật Giáo dục hiện hành thì, theo ông, có cần điều chỉnh gì không?

Giáo sư Trần Ngọc Thêm: Trong Luật Giáo dục hiện hành có điều 2 về “Mục tiêu giáo dục” và điều 3 về “Tính chất, nguyên lý giáo dục”, song theo tôi, hai điều này hãy còn một số khiếm khuyết.

Về nội dung, chúng vừa thừa vừa thiếu; về hình thức, chúng có phần rối, không chặt chẽ, rõ ràng. Trong dự thảo Luật Giáo dục (sửa đổi) thì những khiếm khuyết này có vẻ còn có phần trầm trọng hơn.

Dường như sợ không đủ ý nên thay vì phân tích, rà soát, chắt lọc, làm nổi bật trọng tâm thì Ban soạn thảo có khuynh hướng bổ sung thêm những cách diễn đạt khác dẫn đến tình trạng trùng lặp ý.

“Học tập suốt đời là triết lý giáo dục của tôi!”

Điều 2 về “Mục tiêu giáo dục” từ chỗ dài 67 chữ (ở Luật Giáo dục 1998) đã trở thành dài 103 chữ trong phiên bản dự thảo cuối cùng.

Trong khi ở Luật Giáo dục của Nhật Bản, điều nói về “Mục đích giáo dục” nếu dịch sang tiếng Việt thì chỉ dài có 65 chữ.

Để cho đủ và rõ ý, tôi đề xuất tổ chức lại nội dung của hai điều này, đặc biệt là điều 2. Điều 2 hiện nay có nhan đề là “Mục tiêu giáo dục” mà, theo tôi, nên phân biệt thành hai mức độ là “mục đích” và “mục tiêu”. 

Mục đích cần thể hiện được sứ mệnh, tầm nhìn của nền giáo dục (như đào tạo con người làm chủ xã hội, [vượt khỏi tư duy cục bộ làng xã để] xây dựng một quốc gia phát triển bền vững, góp phần bảo vệ hoà bình và ổn định trên thế giới) và những yêu cầu chung, khái quát về sản phẩm giáo dục (như yêu cầu giáo dục toàn diện, hoàn thiện nhân cách).

Mục tiêu là những yêu cầu cụ thể, chi tiết hơn về sản phẩm giáo dục, mà ta có thể tập trung vào hai nhóm giá trị cốt lõi về năng lực và phẩm chất của người học. Trong yêu cầu về năng lực, đến lượt mình, cần phân biệt yêu cầu xét từ phía nhà trường và từ phía người học.

Trong yêu cầu về phẩm chất, cần phân biệt yêu cầu xét trong quan hệ cá nhân, trong quan hệ xã hội, và trong quan hệ với tự nhiên.

Để đào tạo được những con người có bản lĩnh, chủ động, có thể hòa nhập và thích ứng được trong một thế giới luôn biến đổi thì cần chú trọng bổ sung một số kỹ năng quan trọng của thế kỷ XXI như tư duy phê phán (thái độ truy tìm chân lý), năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo, kỹ năng giao tiếp.

Trong điều 3 về “Tính chất, nguyên lý giáo dục” thì, bên cạnh các tính chất và nguyên lý giáo dục hiện có, cần bổ sung thêm tính nhân văn, tinh thần tôn trọng tự do học thuật; nguyên lý giáo dục mở và giáo dục suốt đời.

Tất cả các tư tưởng này phải thể hiện được tầm triết lý và đáp ứng được hai điều kiện là “cần” và “đủ” (không thiếu và không trùng lặp).

Đồng thời cần trình bày sao cho làm nổi bật những giá trị cốt lõi về năng lực và phẩm chất mà người Việt Nam đang thiếu; việc bổ sung những giá trị này sẽ giúp khắc phục những hạn chế riêng do đặc thù của văn hóa truyền thống tạo nên.

Nếu thiếu sự nhấn mạnh này mà vẫn trình bày các giá trị cốt lõi một cách dàn trải thì sẽ không thể đạt được yêu cầu tạo ra lớp người có đủ năng lực và phẩm chất cần thiết để đưa đất nước phát triển và đưa xã hội tiến lên.

Như tôi đã nói ngay từ đầu, đây chưa phải là ý kiến thống nhất chung của cả nhóm, một số chỗ thậm chí mới chỉ là những ý kiến cá nhân. Tuy nhiên tôi cho rằng cấu trúc điều 2 và 3 vừa nêu sẽ giúp cho nội dung cần chuyển tải vừa đầy đủ hơn nhưng cũng vừa trở nên rõ ràng, gọn nhẹ, dễ hiểu, dễ nhớ hơn, và do vậy sẽ dễ triển khai thực hiện hơn.

Trân trọng cảm ơn giáo sư Trần Ngọc Thêm. 

http://giaoduc.net.vn/gdvn-post193400.gd?fbclid=IwAR0SUX7P2dXcqyXqK_OrWWiEjUDwvi43a1ghrSaIGYQDo3A27I4KTUPvKJo

Thùy Linh